“因为它就在那里” ——《学历案与深度学习》读后（一）
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《学历案与深度学习》此书脉络鲜明，结构十分清晰：以学历案为对象，以深度学习为目的，从学理探索、编制指南、学科示例三个层面就相关问题向我们作了具体描述。
在推荐序中，崔允漷对学历案、深度学习以及学历案如何促进深度学习做了介绍。学历案来自对教学专业的再认识。这里有两个关键词：教学，专业。教学关系一直是我们探索的重点。如今我们来理解教学，则开始更多地从建构主义的角度来理解。学习成为了一种建构，教学成为了一种引导建构与再建构，个体原有的经验经过这一过程发生变化更新，从而形成新的经验、建立起新的知识体系。联合国教科文组织在其报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》中说：“学习可以理解为获得这种知识的过程”，“学习是由环境决定的多方面的现实存在”。这可以说是对学习的一种新思考与新定义。在学生的学习中，老师的存在是为了让学生在新旧经验之间发生更顺利、更有价值的顺应与同化，即发生更好的学习。基于此，我们可以重新定义教学关系：学主教从，先学后教，以学定教。谈到专业，在我理解必然的有两个特质：不可替代性和服务性。而学历案无疑为此提供了一种专业方案上的可能。
学历案来自于对教学方案的认识。这一认识，从历史与现实中找到了依据。纵观农业社会至今，教学方案经历了从关注“教什么”的内容立场到关注“怎么教”的教师立场，走向了关注“学生学会什么”的学生立场；在这一历程中，学习者的自主性或者说主体性逐渐清晰。
而在现实中，学历案来自对实践中的学案、导学案的总结与提升。近年来关于教学方案的变革实践异常活跃，在异彩纷呈的展示中却又存在良莠不齐甚至愈改愈乱、愈改愈糟的现象，专业程度受到严重怀疑。
正是在这种情境下，学历案应运而生了。学历案是指教师在班级教学的背景下，为了便于儿童自主或社会构建经验（即学习），围绕某一相对独立的学习单位（学习单元），对学生学习过程进行专业化预设的方案。它是一种课程计划、一种认知地图、一种学习档案、一种互动载体、一种监测依据。
深度学习是指学生基于教师预设的专业方案，经历有指导、有挑战、高投入、高认知的学习过程，并获得有意义的学习结果。美国研究院最新的研究成果指出，深度学习是学生对核心课程知识的深度理解，以及在真实的问题和情境中应用这种理解的能力。
既然深度学习是旨归，学历案是如何抵达深度学习的呢？学历案体现了学生作为“学习者”的主体责任，它体现了学生立场，其行为主体是学生，学历案的使用过程就是学生的学习过程。学历案提供了专业化设计的深度学习机会。通过一系列目标、主题、情境、任务、进阶活动、表现评价、反思路径的设计，让学生们经历深度学习的过程。学历案强调让课堂中更多的学生“在学习”，即投入学习。学历案经由更好地解决“异学习”的问题，提高教学的适应性，增强学生内在的学习动机，体会学习的意义。学历案追求课堂中每位学生的“真学习”，即真实学习。教学是帮助学生加工信息的过程，也是促进每位学生发生真学习的过程。所谓真学习，就是在具身学习中促进学生对知识的理解、反思与应用，使知识的意义得到构建。
先看学理探索。整个的学理探索，其实只讲了一个问题，那就是学习的问题。具体到课堂，即是学习的课堂；具体到方案，即是体现学习历程的方案；具体到教学程序，即是信息的传递与精加工；具体到教师专业关注，即是帮助学生“学会、明白”；具体到学习方式，即是具身学习；具体到学习的不同层面，即是反思学习、累积学习与深度学习；具体到班级教学，即是“差”与“异”的探索博弈；最后，基于这一系列的论述，抵达从“教案”到“学历案”的必然性与积极意义。
为什么是学堂？据前文所述，根据建构主义理论，学习是一个意义建构过程，使学习者主动通过新、旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己的认知结构的过程，而这一过程的实现有赖于经历一种有指导的学习过程。形式的意义在于内涵，发生学习的场所自然就成了“学堂”。它具有以下几个特征：学习主体在于学生、学习氛围民主平等（对比于“社会环境与背景”）、学习过程互动探究（“过程”）、学习内容开放生成（对比于“整体的”、“一体化的”学习方法）、学习场域丰富多元（新的学习空间网络的建构）。
为什么是信息精加工？从课堂信息传递来看，教学过程需要经过两次信息转换，学生才能学会。即从教到学再到学会。第二次转换便是学生对信息的精加工，如长时记忆转换、知识结构化（顺应与同化）、新知识形成（信息整合）等。只有如此，学生才能不断发展壮大自己的信息储存量并对接收到的信息进行加工、整理、转化、创造，从而形成并不断更新自己的知识体系。
为什么是学案？从现实教学中我们会很清楚的看到，很多时候“教了”并不等于“学了”，更不等于“学会了”。那么，鉴于此，在教学方案上我们应该作出怎样的调整与改进呢？本书为我们提出了几点建议：教学方案应该体现学生立场，为学生“学会”搭建支架，以促进学习为目标。
为什么是“学会”？“学会”不是“传递”，也不仅仅是“认知”，它同时是一种“内化”、一种“实践”、一种“反思”、一种“生成”。因此，教学是一种有意向性的行为，它需要指向任务的达成。我们要时常思索：“学生应当到哪里？”“学生已经在哪里？”“学生当前状态与课程标准要求的目标状态之间存在什么差距，如何更好地弥合这种差距？”努力做到“教-学-评一致”。
具身学习。人和世界是不可分割、浑然一体的。我们的存在是在世界当中的存在，我们通过身体与其他事物进行互动，进而获得对世界的认知，从而诗意的栖居于此大地之上。具身学习理论强调学习过程的知、情、意的统一原则，因此学习是身心统一的，正所谓“绝知此事要躬行”。在学习中，就需要做到多感官的参与，在此过程中感受体悟、反思创造，认知事物、理解知识、获得灵感、抵达意义。
反思学习。在中西方传统中，反思已然被广泛提及并有了详细阐述。对于反思的重要性，教育心理学家波斯纳有一个著名的公式：经验+反思=成长。实际上，反思学习对于知识的迁移，化知为识进而转识成智起着极为重要的作用。学习是在活动情境中的建构，而学生基于经验、对话等对自己活动过程的不断反思是推进这一进程的动力，进而让反思者本身形成一种学习内驱力，推动反思的进行。
累积学习。“不积跬步，无以至千里”，“泰山不让寸土，故能成其高”，“九层之台，起于垒土”，关于累积学习的名言比比皆是。哲学上也有量变、质变的论述。就自主学习而言，累积学习是一种学生自主管理知识的有效途径。美国心理学家加涅认为，人类学习的复杂性程度是不一样的，是由简单到复杂层层递进的，每一次学习都是以此前学习过的知识为基础的。一直非常喜欢树的比喻，一棵树的生长总是从无到有、从小到大、从少到多、从点到面、从弱到强、从单一到整体的。而学生的学习也是这样一种追寻知识生长的轨迹，我们需要引导他们种下这样一棵“知识树”，看着他们不断成长。
深度学习。提到深度学习，我们一般会想到“理解”、“批判性”、“认知结构”、“迁移”、“解决问题”、“高阶思维”等等关键词以区别于一般的学习。它具有本质性（理解学习）、体系性（内容统整）、自主性（自主建构）、创造型（迁移运用）等特征，可以说对我们的学习与生活都有着举足轻重的作用。可以说，我们一切对于教学，对于课程课堂的努力，都是为了抵达深度学习这一目的。
班级教学：建构式教学。在课堂上，学生的“差”与“异”现象是客观存在的，如何站在学生立场，照顾好学生的个体差异，促进所有学生的最大发展是一直困扰我们的难题。本书立足学历案的探索，充分发挥每一个学生的自主性，为有效减少差异的产生提供了两个途径：让学生经历“真学习”，减少“差”的产生；让学生经历“在学习”，实现“异”的学习。其实这也是解决其它课堂问题，落实立德树人，发展核心素养，培养“全面发展的人”的重要途径。
教学方案：学历案。学历案着眼于学生“完整的学习过程”，致力于解决学生的“在学习”与“真学习”两大难题，包括学习主题/课时、学习目标、评价任务、学习过程、检测与作业、学后反思等六个要素，体现了以一个主题/问题/项目/观念/技能的学习为单位，以“何以学会”为中心，以形成性评价为指引，分解目标达成的过程，为学生自主或有指导的学习提供了清晰的路径。
再看编制指南。这一部分讲述学历案编制的各项目内容、编制原则、具体操作以及学历案评估。本书分别从学习单元的设计、学习目标的确定与叙写、评价任务的撰写、学法建议的撰写、“学习过程”的设计、作业与检测设计、学后反思指导、学历案使用管理、教-学-评一致性体现和学历案评估等十个方面具体介绍学历案的编制方法。具体将另文论述。
再看学科示例。这是各学科的学历案范例，是对前文学理探索与编制指南部分的体现与运用，极具普适性、示范性与可操作性。具体亦将结合编制指南另文论述。
一书读罢，感触良多，正如书中所言，“期望基于‘学历案’的教学实现四大功能的转变：实现从教中心向学中心转变；实现从知识传授为主向素养培养为主转变；实现从单一的‘记忆背诵’学习为主向多种学习方式转变；实现从浅层学习向深度学习转变”，这也将是一切教学活动的方向。曾经有人问马洛里，“为什么人们要攀登珠穆朗玛峰”，“因为它就在那里”，这是他的回答。那么，面对学习，面对教学转变，面对核心素养，面对立德树人，面对整个人生的意义，我们又该做出怎样的回答呢？
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